一、研究性学习产生的背景

　　近一两年来，有关创新精神和创造能力培养的问题引起了教育界和全社会的广泛关注，并成为当前基础教育改革的一个热点。在这方面，各地已有不少教改经验和研究成果，其中不乏可资借鉴的理论观点和具体做法。然而究竟如何在学校教育中科学、系统地培养中小学生的创造能力似乎还没有一条明确的思路或一个完整的构想。为此，上海市教科院普教所于1998年夏组成课题组开展了研究，并于1999年初提出了“研究性学习”的概念，阐述了研究的思路和框架。

　　“研究性学习”是教育科研领域中一个崭新的课题。就我们研究所及，国内外文献资料中尚未见到这一提法。课题研究的灵感最初来自加强科学研究方法教育的想法与实践。1998年以来，教育部和上海市教委的几位领导同志在调研工作中曾分别谈到，要借鉴和总结国内外一些著名中学在培养优秀人才方面的成功经验，例如，向中小学生传授一些科学研究的方法，培养他们的创新意识和实践能力。在上海市教委的支持和组织下，上海市教科院、上海市教委教研室和部分学校开展了有关的理论和实践研究。上海市教委教研室着手进行了“研究型活动课程”的研究及教材编写工作，为高中学生开展课题研究活动提供了相关的基础理论知识和研究方法指导。1999年6月，上海市教委举办了“上海市中学研究型课程研讨会”，受到教育部基教司和部分省市教委的关注。同年10月，在教育部召开的“全国高中课程教学改革研讨会”(无锡)上，上海代表介绍了近年来上海开展研究性学习的实践和认识。

　　在这一时期，上海市教科院普教所课题组搜集了一些国外有关课程教学改革的研究资料，并初步分析了国内有关中小学生创造能力培养的教改经验。我们在研究中感到，向中小学生传授科学研究的知识和方法，并在活动课程或课外活动中开展一些课题研究活动，是培养创新意识和实践能力的一个重要方面，不少基层学校在这方面已积累了许多经验。然而仅仅这样做，似乎还难以取得理想的效果，而且容易在实践中产生偏差。我们感到，“研究性学习”是一个很好的提法，它有可能使课堂教学在落实创新意识和创造能力培养方面取得重要突破。我们认为，研究和倡导中小学生的“研究性学习”，对于推进我国基础教育的深化改革、全面实施素质教育，有着十分重要的理论和实践意义。为了使这项研究能够顺利进行，有必要对“研究性学习”的基本性质作初步探讨。

　　二、研究性学习的内涵

　　研究性学习，是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式。具体地说，这个表述包含了以下几层含义。

　　 “学生在教师指导下”，表明了学习活动中的师生关系。研究性学习是在学校教育和集体教学的环境中进行的，它有别于个人在自学过程中自发的、个体的探究活动。在学习过程中，学生需要的是“指导”或“帮助”，不仅仅是“传授”或“教导”。教师的主要职责是创设一种有利于研究性学习的情境和途径。

　　“以类似科学研究的方式”，表明了学习的基本形式。科学研究的本质是人类对未知世界的探究，在这种探究活动中，人们通过假设、想像、实证、逻辑等方式方法来认识世界、追求真理。在研究性学习的过程中，学习者将模拟科学家的研究方法和研究过程，提出问题并解决问题。如通过专题讨论、课题研究、方案设计、模拟体验、实验操作、社会调查等各种形式，探究与社会生活密切相关的各种现象和问题。中小学生的“研究”，从研究过程说，大多并不具备严格意义上科学研究的严谨性和规范性；从研究结果看，一般是已有科学研究成果的“再发现”。因此，研究性学习的实质是学习者对科学研究的思维方式和研究方法的学习运用，通过这样一种基本形式和手段，培养创新意识和实践能力。

　　“获取知识和应用知识”，表明了学习的基本内容。这包括学习如何收集、处理和提取信息；如何运用有关的知识来解决实际问题；如何在研究过程中与人交流和合作；如何表述或展示研究的结果；等等。基于“研究”的性质和需要，研究性学习的知识来源是多方面、多渠道的，即除了学习教科书中的间接知识以外，学习者还要广泛地获取未经加工处理的第一手资料棗直接知识。获取知识的目的是为了应用，学会实际动手操作是研究性学习的重要内容，也是与一般的知识学习的基本区别。

　　研究性学习是一种学习方式，它主要从学习者个体发展的需要和认识规律出发，提出了以“创造”为指向的学习形式及有关的学习内容。在学校教育和教学过程中，还需要更多地从教的角度来考虑与之相应的课程、教材、教法等问题。由于教育目的、教学目标的整体性和丰富性，学生的学习方式也必然是多样而变化的。因此，研究性学习并不是要取代已有的学习方式，而是一种学习方式的必要补充。

　　三、研究性学习的基本特征

　　在以往的教育研究和教改实践中，人们曾创造出丰富多彩并行之有效的教育理论和教学方法，如创造教育、资优教育，发现学习、掌握学习、合作学习，探究教学、启发式教学，等等。这些先进的理论和方法都是在反对传统教育注重知识灌输的背景下产生的，实质上也都包含某种“研究”或“探究”的因素。为了进一步阐明研究性学习的内涵与范畴，我们在此提出研究性学习的四个基本特征。

　　(一)重过程

　　研究性学习重在学习的过程、思维方法的学习和思维水平的提高。

　　研究性学习的“成果”不一定是“具体”而“有形”的制作成品。比如研究的结果，可能是提出一种见解、产生一个方案、设计一种产品、策划一次活动。研究性学习比较注重掌握调查、观察、实验以及现代信息技术等科学研究的方法和技能，与现行的学科教学或必修课程的联系更密切一些，但它并不是一种知识教育。在研究性学习的过程中，学习者是否掌握某项具体的知识或技能并不重要，关键是能否对所学知识有所选择、判断、解释、运用，从而有所发现、有所创造。换句话说，研究性学习的过程本身也就是它所追求的结果。

　　(二)重应用

　　学以致用是研究性学习的又一基本特征。研究性学习重在知识技能的应用，而不在于掌握知识的量。从认知心理学的角度看，学习可以分为三个层次：一是概念的学习，通过概念来了解事物的性质；二是规则的学习，懂得概念与概念之间的联系；三是问题解决的学习，即运用概念和规则来解决问题。研究性学习主要是第三层次的学习，其目的是发展运用科学知识解决实际问题的能力，这是它与一般的知识、技能学习的根本区别。在这一点上，研究性学习与发现学习、探究教学、启发式教学等学与教的方式方法有所不同。在学习形式上，研究性学习也具有发现、探究的特点，但在学习内容上，其侧重点在于问题解决，所要解决的问题一般是具体的、有社会意义的。

　　从应用性的基本特点出发，研究性学习还带有综合性的特点。即学习者面临的问题往往是复杂的、综合性的，需要综合运用多方面的知识才能予以解决；学习过程中涉及的知识面比较广，学习内容可能是跨学科的。与一般的掌握知识、运用知识、解答问题(习题)的学习活动相比较，研究性学习更接近于人们的生活实际和社会实践，因而更有利于培养学习者的实践能力。

　　(三)重体验

　　研究性学习不仅重视学习过程中的理性认识，如方法的掌握、能力的提高等，还十分重视感性认识，即学习的体验。传统的学校教育以知识传授为目的，其教学过程基本上是间接经验的学习，这使得学生能够在有限的时间内，学习掌握千百年来人类积累的丰富的知识体系。然而现代学校教育不仅有文化传递的功能，还需要发展人的个性、提高人的素质，包括培养创造能力和实践能力。创造能力、实践能力的形成需要直接经验的参与，这与学习者的个人体验有着密切的关系。

　　一个人的创造性思维离不开一定的知识基础，而这个基础应该是间接经验与直接经验的结合。间接经验是前人直接经验的总结和提炼。直接经验则是学习者通过亲身实践获得的感悟和体验。间接经验只有通过直接经验才能更好地被学习者所掌握

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